Любой студент знает свою главную заботу – не выйти на сессию с «хвостами». Студент поумнее знает и то, что лучше бы не пропускать семинары, лабораторки и другие практикумы, чтобы своим усердием на этих занятиях примелькаться преподавателю и заслужить проходные баллы. И уж совершенно мудрый студент понимает, что экзамен будет принимать лектор-профессор, поэтому во что бы то ни стало нужно знать его фамилию, имя, отчество, название курса и цвет учебного пособия или текстов его лекций.
О чем мы говорим с Вами сейчас? Нетрудно заметить, что в этой шутке перечислены все основные формы организации учебной деятельности в вузе: лекции, лабораторные занятия и прочее. Все ли? А есть ли такие формы, которые можно встретить не во всяком вузе? И чем отличаются эти формы друг от друга? Чем отличается, скажем, хорошая современная лекция от лекций, которые можно было услышать в Московском университете во времена Михаила Ломоносова? Эти и подобные им вопросы об организации учебного процесса в современной успешной высшей школе мы и собираемся обсудить в курсе «Образовательные технологии в высшей школе: Формы организации образовательного процесса в высшей школе (ВШ)».
Как известно, основными формами организации образования, или оргформами в ВШ являются лекция, семинары, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа студентов (СРС), различного рода практики. Именно из них образуется «ткань» образовательного процесса, которую чувствуют студенты, в которую «вплетены» профессора, преподаватели, лаборанты, ассистенты и из которой кроится и шьется «мантия», отличающая впоследствии выпускника высшей школы от выпускников всех других учебных заведений (рис.1).
На страницах этого пособия мы надеемся с пользой для Вас обсудить вопросы, связанные, в основном, с одной из основных форм – лекцией. Этот выбор связан с тем, что, во-первых, лекция и по настоящее время остается во многих вузах ведущей формой организации учебного процесса. Во-вторых, показав на примере лекции направления развития образовательной деятельности в высшей школе, мы надеемся, что Вам будет легко самим применить наш подход и к другим видам занятий, чтобы понять и усовершенствовать их.




Рис. 1 Формы организации обучения в высшей школе

Начнем с некоторых вводных различений.
Под организационными формами обучения (оргформами) понимаются специфические варианты педагогического общения между обучающими и обучающимися в образовательном процессе, или целостные совокупности завершенных способов осуществления образовательной деятельности на ее различных этапах. В так понимаемой оргформе как в инвариантной «клеточке» соединяются в единое целое цели, содержание образования, тип педагогического взаимодействия между участниками образовательного процесса и, наконец, методы и средства обучения и образования.
Если так, то каждая оргформа зависит от тех целей, содержания образования и прочих элементов, определяющих целостную образовательную модель. Это означает, что вслед за изменением образовательных моделей, на которых строит образовательную деятельность тот или иной вуз и в целом ВШ, неизбежно изменяются и оргформы: их состав, свойства, функции.
Но можно говорить и иначе: та или иная образовательная модель может быть выражена через совокупность тех или иных форм организации обучения. Через оргформы можно обнаружить сущность той или иной образовательной модели. Эта симметричная связь между оргформами и образовательными моделями позволяет гибкому в профессиональном плане преподавателю различать многие тенденции в своей профессиональной среде и осознанно влиять на развитие облика высшей школы.
Современное образование дает нам множество примеров этой связи между образовательной моделью и оргформами. Так, развивающееся быстрыми темпами открытое дистанционное образование привнесло в педагогику новые оргформы, которые не могли возникнуть в другой образовательной модели. Речь идет о таких оргформах, как, например, виртуальный тьюториал, выездная воскресная школа, синхронная видеоконференция и пр. Процесс возникновения и развития оргформ не завершен, а, напротив, набирает скорость. Правда, за многими новыми названиями оргформ зачастую можно увидеть все те же: лекцию, семинар, практическое занятие… И все же в хорошем вузе эти оргформы приобретают новые черты.



Очевидно, что такие оргформы, как лекция, семинар, практические и лабораторные занятия, СРС и практика, да еще и встроенное в расписание занятий в перечисленной последовательности и в привычном для нас содержательном наполнении, воплощают собой модель классического высшего образования. Мы говорим о ней как о модели, ориентированной на освоение студентами основ наук в виде знаний, умений и навыков для подготовки к будущей профессиональной деятельности. Однако, следует заметить, что и сама эта модель в современных условиях изменяет свой облик. А вместе с ней изменяются и сущностные черты традиционных оргформ.
Мы начнем свое исследование оргформ современной ВШ с рассмотрения лекций, по крайней мере, потому, что
· с лекции начинается обучение в ВШ;
· различные виды лекций (вводные, тематические, обобщающие и пр.) образуют своеобразную канву образовательного процесса, соответствующую традиционно понимаемой логике познания (восприятие, осмысление, воспроизведение, закрепление);
· ведущим параметром оценки качества образования в ВШ по-прежнему выступает качество прочитанных лекций.
Мы поведем наш разговор о лекции в виде ответов на такие актуальные для современной ВШ вопросы:
· Какова история лекции и каково ее происхождение?
· Лекция сегодня: аргументы «за» и «против»; поиск оснований для синтеза
· Каковы направления модификации лекции?
· Лекция в контексте развивающего и бизнес-образования.

Ответ на первый вопрос поможет нам понять сущностные корни современной лекции и сохранить ту преемственную связь, по которой на протяжении веков передавались лучшие образцы лекторского мастерства.
Ответ на второй вопрос может привести нас к обоснованному взгляду на облик «хорошей» лекции с современной точки зрения и послужить построению ряда правил, по которым Вы сможете отличать мастерство от ремесленничества в лекторском искусстве.
Ответы на остальные вопросы, скорее всего, придадут нашему разговору о развитии лекции объективную направленность и послужат импульсом к самоопределению в отношении развития своего лекторского мастерства.
Мы надеемся, что наш исследовательский подход к пониманию лекции как развивающейся оргформы послужит для Вас примером для самостоятельного исследования и других оргформ.

Продолжение: История вопроса

Лекция как форма учебной деятельности возникла примерно в ХШ-ХIV в.в., когда в Европе возникли первые университеты. С тех пор и по сей день она является ведущей формой в ВШ.
Лекция (лат. lectio - чтение). Лекция появилась в Древней Греции, полу­чила свое развитие в Древнем Риме в Средние века. В России лекция, лекционная форма обучения начала развиваться со времен М. В, Ломоносова, после основания им первого отечественного уни­верситета. М. В. Ломоносов, ценивший живое слово преподавателей, считал необходимым систематически и настойчиво учиться красноречию, под которым разумел «ис­кусство о всякой данной материи красно говорить и тем прекло­нять других к своему об оной мнению». Это он советовал лекторам «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться/на одни пра­вила и чтение авторов» (2).
Выдающимися лекторами были историки О. В. Ключевский и Т.. Н. Грановский. Лекции Грановского были столь блестящи, что отодвинули на второй план книгу, учебник. Лекции этого учено­го оказывали сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слушателей.
С середины XIX века, по мере роста научных и технических знаний, во всем мире усилилась потребность дополнения лек­ций практическими занятиями, стимулирующими самостоя­тельность и активность студентов. Назначение лекции стало усматриваться в подготовке студентов к самостоятельной работе с книгой. Известный русский хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым научным материалом или обладает особым даром слова.
В 30-е гг. XIX века в некоторых ву­зах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Однако, экспе­римент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у сту­дентов, профессура восстала. В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув, что живое слово — это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не мо­жет быть заменено никакой книгой.
Эти и другие примеры истории показывают, что интерес к лекции, а, следовательно, и сама она переживали точно такие же периоды, как и все в природе: подъем, спад, новый подъем, новый спад…


Рис. 2. «Траектория» изменений интереса к лекции

Как бы Вы оценили то отношение к лекции, которое существует в современной образовательной среде?


Изменчивость социальной среды и быстрые темпы перемен в образовании так или иначе затрагивают и традиционные формы образования. Они меняются по существу, хотя, возможно, по форме остаются прежними. Для того, чтобы увидеть эти перемены попробуем исследовать облик современной лекции и направлений ее модификации.

Продолжение: Лекция сегодня: поиски направлений модификации

В современной отечественной высшей школе лектору принадлежит ведущая роль в обучении и на лекции отводится от 1/3 до ½ учебного времени. Сегодня вопрос о ведущей роли лекции обсуждается достаточно активно.

Аргументы «за» лекцию
Сторонники лекции утверждают, что только лекция позволяет дать студенту ориентировку в потоке информации, выбрать оптимальный путь и способ работы с ней. «Лекция - очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувств, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним миром студента» (7). Так, например, В.И. Загвязинский считает, что лектор несет живое знание, обогащенное собственными ценностями, смыслами. Кроме того, лектор предъявляет себя как исследователь, ученый, порождающий это новое знание и раскрывающий перед обучающимися способы мышления и исследовательской деятельности.
Сторонники лекции как ведущей оргформы выделяют следующие ее преимущества:
· Лекция – это наиболее целесообразная форма занятия, когда необходимо дать систематический обзор по теме (8, с. 44).
· Лекция представляет собой посвящение студентов в процесс научной работы, приобщение их к научному творчеству, род наглядного и даже экспериментального обучения методам работы (4).
· Это эффективный способ активизации внимания слушателей, перехода к новому разделу темы, помогающий «держать» аудиторию (там же).
· Она призвана формировать потребность в использовании полученных знаний (там же).
· Лекция особенно хороша в качестве короткого (15-минутного) введения – в начале курса и раздела, при подготовке последующих групповых занятий, например, модерации дискуссии.




Аргументы «против» лекции

Противники лекции утверждают, что в связи с появлением огромного количества новых и доступных для всех источников информации лекция как ведущая форма обучения в вузе сходит со сцены. Каковы их доводы?
· Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше.
· Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.
· Лекции нужны, если нет учебников или их мало.
· Одни студенты успевают осмыслить, другие — только ме­ханически записать слова лектора.

Каков Ваш взгляд на полезность лекции в современной Высшей Школе?
По всей вероятности, обе точки зрения имеют право на существование, если принять в расчет основания и контекст для этих утверждений. Здесь полезно вспомнить известную басню Эзопа.

Эта басня Эзопа может служить началом разговора о роли и жанрах современной лекции, чтобы в азарте тотальных преобразований в высшей школе лекция не оказалась в положении гусыни.
Действительно, на рубеже веков, в связи с освоением образовательной общественностью личностно ориентированной образовательной парадигмы и ориентацией на деятельностный и компетентностный подходы, статус лекции как ведущей оргформы подвергся серьезной критике. Большинство критически настроенных авторов предлагают рассматривать лекцию как вспомогательную оргформу, отдавая предпочтения таких оргформам, как индивидуальная самостоятельная работа (СРС) и различные формы групповых занятий, очных и виртуальных.
Если рассматривать лекцию как форму передачи и прямой трансляции информации, то такая позиция кажется вполне правомерной. Действительно, как источник информации лекция сегодня вряд ли может конкурировать с тем многообразием источников и форм получения информации, которые нам предоставляют современные средства коммуникации. В то же время, по мнению многих исследователей, рассмотрение лекции в функции источника информации упрощает исходное предназначение лекции.

Исторические «портреты» лекции
Лекция как форма организации обучения и образования прошла достаточно сложный путь:
· «лекция как ораторское мастерство (искусство красноречия)»
· «лекция как прямая передача информации»
· «лекция как обобщение и авторская интерпретация»
· «лекция как диалог»
· «проблемная лекция»
· «лекция как социальное событие».

Приведем несколько иллюстраций.

Как свидетельствуют современники, первую речь Демосфена публика встретила градом насмешек: картавость и слабый от природы голос говорившего не импонировали пламенным афинянам. Но в этом хилом с виду юноше жил поистине могучий дух. Неустанным трудом, непрерывной тренировкой он одержал победу над собой. У древних писателей находим: «Неясный, шепелявый выговор он одолевал, вкладывая в рот камешки и так читал на память отрывки из поэтов, голос укреплял бегом, разговором на крутых подъемах…» (Плутарх. Сравнительное жизнеописание. Т.3. М., Изд-во АН СССР, 1964, с.146).
Своим примером он подтвердил важнейший принцип: оратором может стать практически каждый, если не пожалеет для этого времени и труда. Последователей метода Демосфена можно встретить и в более поздние времена. Так, в начале прошлого века на берегу кавказской реки Рион произносил речи, набрав камней в рот, двенадцатилетний подросток. Подростка звали Владимир Маяковский (5).

Гай Гракх был первым в Древнем Риме, кто в буквальном смысле повернулся лицом к народу. До него ораторы выступали, обращаясь к сенату, судьям – их речи не были предназначены для людей на площади (5)

В городе Болонье на площади Семи церквей, покрытой средневековым булыжником, к одной из церквей пристроена каменная кафедра. Начиная с конца ХП века – времени создания Болонского университета – на кафедре стоял лектор, держа в руках длинную указку, а перед ним на площади сидели студиозусы. Если лектор видел, что кто-то из них отвлекается, он пускал в ход длинную указку (по материалам лекции Н.И. Босовской).

К .А. Тимирязев говорил по этому поводу, что лектор должен быть не фотографом, но художником, не простым акустическим инструментом, переда­вая устно почерпнутое из книг, все должно быть переплавлено творчеством. По Тимирязеву, в лекции должны сочетаться пра­вильность разрешения научных проблем со страстностью, увлеченностью идеей. Именно такими достоинствами славились лек­ции Д.И. Менделеева. По воспоминаниям слушателей, речь за­урядного ученого — это садик с чахлыми былинками, к кото­рым подвешены этикетки. На лекциях Менделеева на глазах у слушателей из зерен его мыслей вырастали могучие стволы, ко­торые ветвились, бурно цвели и буквально заваливали слушате­лей золотыми плодами.

Одним из лучшим лекторов, как считают специалисты, был признан В.О. Ключевский. Известно, что В.О. Ключевский страдал легким заиканием. Зная об этом, он так выстраивал фразу, чтобы момент заикания приходился на паузу перед завершающим фразу словом. Студенты были убеждены, что знаменитые паузы лектора служат интриге и усиливают значимость завершающей концовки, а профессор делал незаметным свой физический недостаток (по материалам Ю.Л. Троицкого).

Знаменитая лекция Костомарова о тысячелетнем пути России стоила ему университетской карьеры, но как гражданин он не мог сказать то, что сказал. Это текст не столько историка, это текст о Родине, о ее судьбе. Это общественный текст. (Здесь можно вспомнить лекции Нобелевских лауреатов – лекции-события).

Лекции Галины Андреевны Белой (1931-2004, д.филол..н., профессор, директор ИФИ РГГУ), по воспоминаниям коллег и современников. , с внешней стороны, казались лекторским монологом, который время от времени перебивается вопросами, обращенными к студентам или студенческими вопросами к лектору. На самом деле, эти лекции были сложно устроены и этим своим устройством напоминали поэтику музыкальной симфонии: была главная тема, которая постоянно перебивалась «боковыми», казалось, сюжетами, но и главная тема рассыпалась на несколько вариаций, собиравшихся время от времени в контрапунктные точки многоголосия. При этом Галина Андреевна не упускала случая рассказать тот или иной жизненный эпизод, относящийся к персонажам лекции или к соответствующим событиям.
Можно утверждать, что такая лекция была пространством, в которой каждый студент находил и зону актуального, и зону ближайшего события… В лекциях Галины Андреевны не было ни эмоциональных нажимов, выжимавших слезу у слушателей, ни резко однозначных и красочных характеристик, которые хорошо запоминаются, но всегда искажают реальную картину событий. Никогда она не пользовалась пышной риторикой для усиления убедительности своих утверждений. Но всегда в основе ее лекций лежали выверенные факты и тонкие наблюдения. Основная черта ее лекционного мастерства – мощная интеллектуальная работа, лежащая за каждым тезисом (Шкаренков П.П., РГГУ).

Вот еще несколько точек зрения относительно предназначения современной лекции:
· «Лекция… все больше становится формой совместного «думания» вслух лектора и студентов и призвана побуждать у последних вкус к знанию, к соприкосновению с реальностью. Лекция должна инициировать вопросы и желание найти ответы на них – в книгах, в беседах с компетентными людьми, в наблюдениях, раздумьях и экспериментах; наконец, она должна развивать пытливость, учить отыскивать нужную информацию и оперировать ею…» (3).
· Современная лекция – это публичное решение проблемы; сочетание внутреннего и внешнего диалога; форма порождения у студентов новых идей; интеллектуальное действо, мысли вслух; форма мышления и авторской интерпретации фактов, событий, отношений (18).


Задание
Определитесь со своим собственным пониманием лекции. Для этого установите несколько свойств лекции, которые, по Вашему мнению, должны отличать ее современный облик.
Современная хорошая лекция это:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Согласитесь, многообразие оттенков «жизни» лекции проявляется по-разному в различных образовательных и социально-личностных ситуациях? И уместность того или иного оттенка определяется его востребованностью ситуацией - все зависит от жанра лекции, реализуемых ею функций и границ ее применения как формы организации образования относительно траектории развития обучающихся.

Продолжение: Особенности современной лекции

У лекции существуют определенные функции. Традиционно хорошая лекция выполняет следующий ряд функций.
Функции лекции:
· информационная – лекция несет определенную информацию о своем предмете;
· мотивационная – хорошая лекция развивает познавательные потребности и интерес слушателей к различным стратегиям мышления и способам организации деятельности;
· организационно-ориентационная – лекция ориентирует в информации, источниках, подходах, школах, направлениях и пр.,
· профессионально-воспитательная - лекция создает условия для профессионального самоопределения, развития профессиональной этики и специализированных способностей слушателей.
· методологическая – лекция демонстрирует подход к освоению образцов и способов мышления (анализа, постановки проблемы, выбора стратегии решения проблемы, прогнозирования и пр.).


Задание
Во все времена эти функции лекции изменяли свое значение. Как по Вашему мнению могут быть расставлены акценты среди функций для современной лекции?
Постройте профиль значений функций для современной лекции, расставляя их по шкале от 0 до 100%. Обоснуйте свой взгляд.

Значение в современной лекции
Функции лекции 0 % 100%
Информационная
Мотивационная
Ориентационная
Воспитательная
Методологическая

В наше время ведущее значение информационной функции лекции утрачивается. Это связано, прежде всего, с большим количеством источников информации, которые доступны обучающимся. В этой связи усиливается значение ориентационной функции. Кроме того, в связи с возрастанием роли самостоятельного обучения у лекции усиливается значение методологической функции. Слушатели все больше нуждаются в приобретении навыков и умений в том, как надо учиться.

В развитии этих общих представлений о функциях лекций следует определиться с тем, как лекции отличаются друг от друга. Это позволит Вам, во-первых, перед каждой лекцией определяться в отношении ее самому как лектору, и, во-вторых, создаст основание для оценивания лекций Ваших коллег.

Виды лекций
1. В зависимости дидактического назначения различают следующие виды лекций:
· Вводная лекция. Ее назначение состоит в том, чтобы – вызвать интерес, побудить к самостоятельному мышлению и поиску ответов на поставленные вопросы, дать общую ориентировку в предмете. Во вводной лекции преобладают ориентационная и мотивирующая функции.
· Тематическая лекция. Назначение такой лекции – демонстрация фактов, их анализ, выводы, доказательства по определенной проблеме и теме. В такой лекции преобладают информационная, организационно-ориентационная, методологическая функции.
· Заключительные, или обобщающие лекции (по теме, разделу). Их назначение - в максимально сжатой, концентрированной форме изложить стержневые идеи материала, прочитанного в семестре, структурировать учебный материал, выделить и систематизировать важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между объектами и явлениями. (4).
2. В зависимости от реализации преобладающей функции лекции подразделяют на информационно-обзорные, проблемные, организационно-ориентационные (или установочные), лекции-консультации, лекция-диалог, событийные лекции и др.
Особого внимания заслуживает проблемная лекция, в ходе которой лектором сначала создается проблемная ситуация, затем осуществляется постановка и анализ проблемы, выдвижение гипотез.
В США широко практикуется так называемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, имеющих собственную точку зрения на решение обсуждаемой проблемы. Достаточно распространена парная лекция, при которой каждый из преподавателей занимает определенную позицию в коммуникации (докладчик, критик, эксперт, проблематизатор и пр.).
Событийная лекция это особый жанр лекции, понимаемой в широком смысле как лекция – социальное событие. Мы уже приводили ранее пример лекции Костомарова и лекций лауреатов Нобелевской премии. В образовательном пространстве в ситуации совместной деятельности педагога и студентов событийными можно назвать лекции, воздействующие на эмоционально-ценностную сферу личности обучающегося, развитие их познавательных потребностей, создание условий для самоопределения и выработки собственной ценностно-смысловой позиции. Безусловно, такая лекция может стать со-бытием лишь при условии совместного проживания и переживания личностно значимой для преподавателя и студентов ситуации. Но здесь уже речь идет о парадигме развивающего образования, месте и видах лекций в личностно ориентированном образовании.
Опираясь на разнообразие современных видов лекции, можно говорить о некотором ряде ее свойств, проявляемых в рамках классической образовательной модели (рис.3).

Рис. 3. Свойства лекций в рамках классической образовательной модели

В дополнении к этой краткой характеристике лекций следует отметить и то, что в современной образовательной среде идет интенсивное развитие видов и жанров лекции при сохранении ее как ведущей формы организации обучения в высшей школе. Это закономерно и может служить одним из ярких подтверждений становления новой образовательной парадигмы.
Прослеживая особенности трансформации лекции в современных условиях, можно заметить, что ее вид и функциональное предназначение напрямую определяет тип совместной деятельности преподавателя и студентов в других оргформах – в самостоятельной работе слушателей, в семинарских и практических занятиях, в практиках и пр. Эти формы тоже изменяются и приобретают новые черты.
Еще следует заметить, что развитие лекции существенно ограничено рамками традиционной образовательной модели. Так, все модификации лекции в рамках парадигмы традиционного обучения дают эффект лишь в плане активизации познавательной деятельности студентов, не меняя качественно тип взаимодействия, процесс и результат образовательной деятельности. Иначе говоря, цели, назначение лекции определяют процесс и формы организации образовательного процесса.

Теперь посмотрим на лекцию с другой стороны. Зададимся вопросом - при каких условиях лекция может выступать как инструмент управления процессом развития студентов?
Ответ на этот вопрос лежит в области целеполагания, так как именно цели определяют характер деятельности, тип взаимодействия всех участников образовательного процесса, скрепленные в той или иной оргформе. Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к парадигме развивающего образования и определить место и функциональное предназначение лекции в новом контексте.

Продолжение: Развивающее образование

Чтобы понять существо, место и функциональное предназначение современных лекций, надо обратиться к моделям, иллюстрирующим организацию развивающего образования. Можно привести ряд таких моделей, однако, наиболее ярко эту фазу развития образования представляют следующие две модели:
· Циклическая модель развивающего образования
· Модель развития деятельности
Обсудим их кратко.

Циклическая модель развивающего образования

Согласно одной из базовых концепций андрагогики, обучение взрослых происходит в виде некоторого цикла (рис.4).

Рис.4. Модель цикла обучения (Колб, Фрай)

Эта схема показывает, что обучение и развитие осуществляются в ходе циклического процесса, который основан на опыте и состоит из следующих этапов:
· Конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта обучающихся.
· Рефлексивное наблюдение ведет к поиску смыслов и значения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.
· На этапе абстрактной концептуализации рождаются концепции, модели и способы решения выявленных проблем.
· Активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание найденных способов решения в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).
Эта модель имеет ряд ключевых особенностей:
Обучение организуется как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами, причем каждый пройденный цикл является началом следующего. Процесс начинается с опыта и никогда не прерывается.
Циклы не только сменяют друг друга в известной последовательности, но и попарно противостоят друг другу, когда конкретному опыту противостоит абстрактная концептуализация, а активному эксперименту – рефлексивное наблюдение.
Обучение помещено в контекст повседневной жизни и опыта и не рассматривается как нечто происходящее только в рамках формальных «учебных» занятий.
Предполагается, что различные люди отдают предпочтения тем или иным этапам цикла обучения. Их предпочтения довольно постоянны и прочны, хотя и могут быть модифицированы со временем и при приложении больших усилий. Колб и Фрай (1975) называют эти предпочтения «стилями обучения».
Согласно представленной модели, обучающийся конкретизирует область собственного дефицита опыта и знаний, формулирует (часто с помощью педагога или группы) собственные затруднения, а также находит инструменты и способы снятия затруднения для развития этого опыта. Осуществляя рефлексию своего опыта, обучающийся тем самым формулирует собственные учебные цели, но уже из позиции субъекта учебной деятельности и партнера по обучению.
Использование такого инструмента, как «Модель цикла обучения» в качестве основания для построения образовательного процесса позволяет при подготовке специалистов реализовать ориентацию на компетентностный подход. Это такой подход к обучению, который делает возможным для будущего специалиста выявить свое затруднение, индивидуальную некомпетентность, разобраться в полученном неудачном опыте и тем самым вывести себя в позицию субъекта, целеполагающего «на себя», проектирующего шаг в своем развитии.

Модель развития деятельности

В отличие от простого обучения образование в высшей школе предполагает не только получение студентами новой информации, отработки конкретных навыков. В процессе образования происходит смена ментальных моделей – меняются картины профессиональной деятельности, развиваются способности, меняются смысловые установки и ценности. В этом, в основном, заключается развивающий эффект образовательной деятельности.
Хорошее представление о развивающем характере образовательной деятельности дает модель, представленная на рис. 5.

Рис. 5. Модель развития деятельности

В этой модели принимается во внимание, что развивающаяся деятельность обучающегося осуществляется в трех пространствах (23):
· В пространстве собственно деятельности;
· В пространстве рефлексии деятельности;
· В методологическом пространстве.
Здесь методология рассматривается как совокупность ценностей, идей, концепций, методов и средств разрешения затруднений.
Процессуально эта модель может быть прочитана следующим образом: обучающийся, выполняющий некоторую деятельность, сталкивается с затруднением, что побуждает его выйти в рефлексивную позицию и последовательно осуществить три процесса:
· (А) анализ – исследование собственной деятельности. По сути это процесс реконструкции действий и поиска момента затруднения, поиска ответа на вопрос "Что произошло?"
· (Кр) критика – обнаружение причины затруднения. Этот процесс происходит как сравнение своих действий (сущее) с некоторой нормой, лежащей в методологическом слое. На основе такого сравнения находятся точки несовпадения, фиксируется противоречие и ставится проблема. Здесь состоится ответ на вопрос «Почему?».
· (Н) нормирование – развитие деятельности. Это процесс выдвижения идей, гипотез, построения новой нормы, способа снятия затруднения. Здесь происходит ответ на вопрос «Как?».
При этом из методологического «слоя» обучающийся черпает ресурс для рефлексии в виде понятий, концепций, методов, ценностей, средств и другое.
Эта модель позволяет конкретизировать и понять, как именно осуществляются этапы рефлексии и абстрактной концептуализации в базовой модели цикла обучения Колба, Фрая. А вместе эти инструменты являются основанием для характеристики образовательного процесса развивающего типа.

Сравнение подходов к организации образовательного процесса

Теперь мы можем сравнивать концептуальные схемы организации образовательного процесса в контекстах парадигм традиционного обучения и развивающего образования (рис. 6).


Рис. 6. Особенности образовательных моделей

Схема организации классического образования выглядит следующим образом:
«ЗНАНИЕ – ПОНИМАНИЕ – ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В СТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЯХ».
Целью и результатом такого типа образования являются знания и навыки решения стандартных задач.
Схема развивающего образования принципиально иная:
«ОПЫТ – РЕФЛЕКСИЯ – ЗНАНИЕ – ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ СИТУАЦИЯХ».
Целью и результатом подобной организации образовательного процесса является развитие компетентности будущего специалиста как интегративная характеристика, выражающая способность человека успешно осуществлять конкретную производственную деятельность в рамках принятых стандартов в ситуации неопределенности.


Задание
Опираясь на эти различия двух образовательных моделей попробуйте самостоятельно вывести конструктивные следствия, значимые для формирования облика современной лекции. Для этого определитесь с тем, как особенности образовательных моделей влияют на следующие их свойства (табл.)


Некоторые свойства оргформ Классическая модель образования Развивающая модель образования
Какие компоненты могут считаться обязательными в лекции
Каков предпочтительный сценарий лекции


Как предпочтительно должно быть организовано учебное пространство на лекции
Каково конструктивное распределение времени между монологом лектора и дискуссией между студентами



Попробуйте провести такой же анализ и по отношению к другим организационным формам учебной деятельности.
Скорее всего, Вы найдете отличия между обликами лекций в том, что в развивающей образовательной модели лекции приобретут форму диалога, в них появятся фрагменты анализа практики, самоанализа студентов и пр.. Наверняка Вы посчитаете полезным отойти от традиционной организации простанства аудитории, когда у доски возвышается кафедра, а студенты располагаются перед нею рядами в затылок друг другу.


Продолжая сравнительное сопоставление образовательных моделей, следует заметить, что они в реальном образовательном процессе воплощаются в виде различных оргформ. Напомним, что в классическом образования это оргформы, представленные на рис. 1.
Концептуальная схема развивающего образования воплощается в ином сочетании оргформ (рис.7).

Рис.7. Формы организации образования в высшей школе в контексте парадигмы развивающего образования

Эти различия между составом оргформ наглядно демонстрируют различия между основаниями образовательных моделей. Для педагога важно понимать эти основания с тем, чтобы каждый раз определять функциональное предназначение и условия уместности применения той или иной оргформы.

Особенности оргформ в развивающем образовании
Представленные на рис. 7 оргформы в явном виде воплощают три модели, или три типа педагогического общения:
· 1тип общения – индивидуальная самостоятельная работа студента,
· 2 тип общения – коллективная самостоятельная работа студентов,
· 3 тип общения – коллективная самостоятельная работа студентов с участием преподавателя.
Эти три типа педагогического общения в совокупности образуют полный цикл деятельности по развитию желаемого уровня компетентности, сообщая этому циклу свойства необходимости и достаточности. Посмотрим, как это происходит в реальности.
Обучающийся вначале осмысливает индивидуальный опыт и осуществляет сбор информации. При этом у него возникают затруднения, связанные с недостаточностью собственных знаний и способностей, что актуализирует потребность в «другом» - привлечение дополнительных знаний, опыта и способностей. В роли «другого» сначала выступает группа и затем, по мере возникновения новых затруднений, - преподаватель как носитель интегрированного опыта и инструментария (знаний-средств и знаний-способов деятельности), позволяющих организовать рефлексию и найти адекватное решение проблемы. После этого студент снова должен вернуться к самостоятельному поиску для встречи с новыми затруднениями и новыми открытиями.
Фактически эта «петля» наращивания компетентности представляет собой универсальный механизм расширения индивидуального опыта и развития индивидуальных способностей человека, составляющий сущность образования как всеобщей формы развития (рис. 8).

Рис. 8. «Петля» наращивания компетентности

В таблице 1 предложена возможная версия использования различных оргформ для той или иной модели педагогического общения.
Таблица 1. Выбор оргформ относительно моделей педагогического общения

Типы педагогического общения Оргформы
Тип 1. Индивидуальная самостоятельная работа студента Индивидуальная самостоятельная работа с информацией (восприятие, осмысление, опыт применения при решении стандартных задач)
Письменные задания
Тип 2. Коллективная самостоятельная работа студентов
Семинары
Интернет-конференции и форумы
Практикумы
Группы поддержки
Тип 3. Коллективная самостоятельная работа студентов с участием преподавателя
Лекции (установочные, инструментальные, рефлексивные)
Семинары (в т.ч. в форме тьюториалов)
Интернет-конференции и форумы
Деловые игры
Тренинги
Практикумы
Выездные (Воскресные) школы
Экзамен
Однако, действительной особенностью развивающего образования является не столько разнообразие оргформ, сколько специфика внутреннего «устройства» каждой из них. Так, например, самостоятельная работа студентов происходит здесь не в виде пассивной работы с учебниками, а в виде активных групповых и индивидуальных занятий. На рис.9 представлена одна из моделей организации активного группового занятия.

Рис.9 Модель активного группового занятия

Очевидно, что применение такой логики самостоятельной работы практически невероятно для традиционной модели образования. Как Вы думаете, почему?
Возможно в Вашем образовательном учреждении апробированы некоторые другие оргформы. Если так, то Вы сможете дополнить и уточнить для себя содержащиеся в таблице 1 оргформы. Однако, любой выбор состава и логики задействования оргформ должен служить конкретным образовательным целям и отвечать конкретным условиям образования.




Задание
Рассмотрите следующие варианты состава и логики построения учебного процесса из оргформ образовательной деятельности.
1. Попробуйте определить для какой образовательной цели и для каких условий наиболее уместен тот или иной вариант.
2. Покажите здесь тот вариант, который практикуется в Вашем образовательном учреждении, и дайте ему обоснование.


Первый вариант предназначен для очень занятых студентов, находящихся на большом удалении друг от друга и от вуза, нуждающихся в глубоком погружении в сложный материал и в формировании более-менее близкого, согласованного представления о нем.
Второй вариант (практикуется в МИМ ЛИНК) предназначен для самостоятельных студентов с различным исходным уровнем подготовки и разнородными, индивидуальными образовательными целям. При этом предмет освоения сложен, противоречив и нуждается в многогранной интерпретации для глубокого усвоения.

Ключевые моменты
· Существуют принципиальные отличия в целеполагании и концептуальных схемах организации образовательного процесса в рамках парадигм традиционного обучения и развивающего образования, что предопределяет различия в ведущих оргформах, их функционально-смысловом наполнении и последовательности введения.
· Основным субъектом в развивающем образовании является сам студент, обучающийся, который осуществляет учебную деятельность, направленную на развитие собственной компетентности. Преподаватель и учебная группа выступают в роли «другого», помогающего обучающемуся преодолевать этот сложный путь, компенсируя его временную неполную субъектность.
· Ведущей оргформой в развивающем образовании начинает выступать самостоятельная работа обучающегося (индивидуальная и групповая, аудиторная и внеаудиторная), относительно которой все другие оргформы приобретают «второуровневое», или сервисное значение.

Продолжение: Лекция в развивающем образовании

Широкое внедрение в современную практику новых, в первую очередь, групповых образовательных технологий привело к появлению так называемых мини-лекций, отличных по своим свойствам от других видов лекций. Теперь этот вид лекций воплощает собой развивающую образовательную парадигму.
Прежде всего, почему лекция в развивающих моделях часто называется мини-лекция? Этим, во-первых, подчеркивается удельный вес лекций в общем комплексе оргформ, большинство из которых направлены на самостоятельную индивидуальную и групповую работу студентов. Во-вторых, они, действительно, коротки - от 15 до 30 мин. Как Вы полагаете - почему так?
Мини-лекции так же, как и обычные лекции, бывают разными. Это определяется, в первую очередь, их предназначением.
В зависимости от типа возникающих у обучающего затруднений можно выделить три основных функциональных предназначения и, соответственно, три вида мини-лекции.

Лекция - навигатор
Первое предназначение минилекции на первый взгляд представляется схожим с вводными лекциями в традиционном обучении. Но это только внешнее сходство: по сути это разные виды лекций. На традиционной вводной лекции лектор, как правило, стремиться дать общую ориентировку в предмете, представляя его целостную картину, взаимосвязь и последовательность изучения отдельных тем. При этом установка к организации учебной деятельности чаще всего ограничивается перечислением форм промежуточного и итогового контроля.
Обращение к схеме «Модель цикла обучения» позволяет нам иначе увидеть место и предназначение вводной минилекции. Предметом заботы лектора становится уже не столько содержание предмета, сколько установка к организации совместной деятельности (индивидуальной, групповой и коллективной) по освоению данного предметного содержания. Подобные лекции по своей сути являются навигаторами, позволяющими студентам увидеть новые пространства деятельности, которые им предстоит освоить, самоопределиться, оценив свои возможности и точки роста и проложить некоторые маркеры – вехи предстоящего пути. С помощью таких лекций-навигаторов задаются границы предстоящей деятельности, определяются требования к ней в виде заданий для самостоятельной индивидуальной и групповой работы. Поэтому место такой лекции, если она замыслена как установка на весь цикл - в самом начале цикла обучения, до того, как студенты будут предъявлять свой опыт и идеи. Вместе с тем, во вспомогательной функции лекция-навигатор уместна перед началом каждой фазы цикла обучения или в любой момент возникновения у обучающихся затруднений, связанных с организацией собственной учебной деятельности и самоопределением в ней.

Рефлексивная лекция
Второе предназначение мини-лекции в логике развивающего образования состоит в том, чтобы обеспечить равномерное вхождение каждого участника и группы в целом в зону ближайшего развития. Представляется, что наиболее адекватное название для этого вида лекции - рефлексивная лекция.
Поясним это на примере. Педагог (или тьютор), учитывая уровень актуального развития каждого участника группы, решает с помощью мини-лекции ряд образовательных задач:

• · «подтягивание» отдельных участников группы для успешного перехода к следующему этапу совместной деятельности;
• · проблематизация усвоенного ранее содержания и способов деятельности - создание затруднения как условия вхождения в зону ближайшего развития;
• · пропедевтика – прокладывание «маршрута» восхождения студентов по лестнице развития.

Обращение к циклу обучения взрослых (рис. 4) позволяет обнаружить место данного вида лекции относительно этапов цикла обучения. Очевидно, что подобная лекция уместна на этапе рефлексии опыта при переходе к этапу абстрактной концептуализации. Действительно, задача преподавателя состоит здесь в том, чтобы индивидуальные и групповые рефлексивные оценки опыта и своих затруднений сделать общим предметом обсуждения, предложив для этого в качестве инструмента культурные формы организации рефлексии деятельности: анализ как реконструкция прошлой деятельности; критический анализ как способ обнаружения противоречий, недостаточности прежних способов и средств и постановки проблемы; нормирование как поиск идей и решений (Г.П. Щедровицкий, О.С.Анисимов и др.).
Подобный жанр лекции требует большой точности логики и содержания высказывания лектора, т.к. каждое слово становится как бы «посаженным» на траекторию развития группы. Риторика такой лекции всегда связана с обращением к пройденному и предстоящему пути индивидуального и группового развития: «ранее вы демонстрировали…., при этом выделяли следующие затруднения…, Владимир предложил идеи…» (сравним с риторикой традиционной лекции: «вчера мы обсудили такую-то тему…, тема сегодняшней лекции….связана с прошлой темой…»). На рефлексивной лекции создается эффект личной причастности каждого участника лекции к тому, что говорится и обсуждается на лекции.
Безусловно, что такой жанр лекции уместен лишь в ситуации личностно ориентированного, развивающего образования, когда педагог проектирует траектории развития студентов и управляет этим процессом, понимая каждый раз, в какой точке своего развития находится в данный момент как каждый участник, так и группа в целом.

Инструментальная лекция
Третье предназначение минилекции состоит в инструментализации знаний – представление усвоенных ранее знаний в функции инструмента для решения конкретных проблем. Известно, что человек первоначально воспринимает некоторую информацию как картину мира, т.е. как знание-онтологию. На этом в традиционном обучении, как правило, все и завершается. В лучшем случае студент получает опыт применения этих знаний для решения стандартных задач, не осознавая в полной мере инструментальное значение полученных знаний и границ их применения.
В деятельностных, ориентированных на компетентностный подход образовательных моделях основная задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить осознание студентами многообразие функций и форм проявления полученных знаний.

Задача лектора здесь – демонстрация опыта применения знаний в функции инструментов для снятия затруднений и решения разноплановых задач и проблем. При этом ведущими критериями выступают условия уместности применения тех или иных инструментов в различных контекстах.

Рис.10. Траектория развития компетентности
Инструментальные минилекции – достаточно сложный жанр лекции, предполагающий, как минимум, наличие у лектора развитых методологических способностей. Подобные минилекции в наибольшей степени уместны на фазе абстрактной концептуализации – при поиске и создании инструментов - средств и способов решения сформулированной ранее проблемы.

Проблемная лекция*
Проблемная лекция (ПЛ) создает возможности исследовательского отношения к содержанию лекции. У проблемной лекции есть, по крайней мере, три основные цели, которые могут быть достигнуты совместными усилиями лектора и аудитории (10):

• · усвоение слушателями теоретических знаний
• · развитие теоретического мышления
• · формирование познавательной и профессиональной мотивации.

Основная задача лектора в проблемной лекции это приобщение слушателей к противоречиям научного знания и способам их разрешения (формирование научного мышления). А основная задача слушателя здесь - в диалоге (внутреннем и внешнем) с лектором "открыть" для себя новые знания, закономерности, отношения. Но как это происходит?
Существует несколько способов введения проблемной лекции:

• · Создание проблемных ситуаций до объяснения материала. Проблемная ситуация это состояние мыслительного взаимодействия слушателя с предметом познания, направленного на поиск, «открытие» и овладение новым знанием. Такая ситуация обусловливает порождение познавательной потребности и мышления. У проблемной ситуации есть простые признаки: это интеллектуальное затруднение или вопрос к себе о неизвестном знании, способе или условии действия,

----------------
* В данном разделе частично использованы материалы А.А. Вербицкого (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.:ВШ, 1991. – 207 с., с.103-117)

• · Другой способ ведения проблемной лекции это изложение нового знания как неизвестного
• · создание условий субъективного "открытия" слушателем уже известного науке и практике (мышление)).

Введем несколько свойств проблемной лекции, которые обсуждаются в современной педагогической риторике (10).
Способ организации содержания проблемной лекции: в виде учебной проблемы.
Проблема фиксирует противоречивость теоретической или практической ситуации, ее компонентов и условий. Завершается вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Неизвестное: ответ на вопрос, разрешающий противоречие.
Компоненты проблемной ситуации:

• · предмет познания (содержание лекции),
• · субъект обучения (лектор)
• · субъект познания (слушатель),
• · диалог (мысленный или внешний) лектора со слушателями
• · познавательная потребность слушателя
• · процесс мыслительного взаимодействия слушателя

с предметным содержанием.
Особый класс учебных проблем – это научные проблемы, решенные ранее в трудах ученых и практиков. Предполагают воспроизводство лектором способов разрешения этих проблем в истории науки и практики.
Содержание проблемной лекции:

• · наиболее важное для практики и наиболее сложное для усвоения
• · раскрывающее логику появления и суть научной идеи, теории
• · показывающее практические приложения идеи
• · доступное по уровню трудности для понимания слушателями
• · учитывающее познавательные возможности обучающихся
• · представленное как основная и соподчиненные ей проблемы и задачи

Уровни проблемности лекции:

• · лектор сам ставит проблему и сам ее решает, демонстрируя стиль
• научного мышления (внутренний диалог)
• · лектор ставит проблему и решает вместе со слушателями
• · лектор ставит проблему, слушатели сами ее решают
• · слушатели сами ставят и решают проблему

Методические приемы лектора:

• · постановка проблемных и информационных вопросов
• · выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение
• · побуждение слушателей к совместному думанью
• · обращение к слушателям за помощью
• · использование минидискуссий со слушателями
• · ответы на заранее заготовленные слушателями
• проблемные вопросы по теме лекции

Формы активности слушателя на проблемной лекции:

• · активное слушание и понимание
• · ведение конспекта
• · формулирование вопросов в конспекте
• · постановка вопросов лектору
• · поиск ответов на вопросы в диалоге с лектором.

Чем выше диалогичность (внутренняя и/или внешняя) лекции, тем выше ее эффективность
Итак, проблемная лекция предполагает реализацию принципа проблемностив содержании лекции, в процессе развертывании содержания в диалогическом
общении лектора со слушателями.Содержание проблемных лекций должно отражать новейшие достижения науки, объективные противоречия на пути их практической реализации.
Способы диалогического и личностного включения лектора в общение со слушателями:

• · лектор не "законодатель", а собеседник
• · делится своим личностным и интеллектуальным достоянием, а не "передает" информацию
• · заинтересован в суждениях слушателей
• · доказывает истинность информации, а не ссылается на авторитеты
• · обсуждает разные точки зрения на проблему
• · подводит слушателей к самостоятельным выводам, делает их участниками поиска разрешения противоречий
• · использует информационные и проблемные вопросы
• · стимулирует поиск собственных ответов слушателей
• · добивается совместного думанья со слушателями
• · задает проблемные вопросы для обсуждения на последующем семинаре-дискуссии.

Проблемные и информационные вопросы - средство управления мыслительной деятельностью слушателя.
Информационные вопросы:

• · направлены в "прошлое"
• · актуализируют имеющиеся знания у слушателей.

Проблемные вопросы:

• · направлены в будущее, к неизвестному
• · формулируют проблему
• · указывают на область поиска неизвестного

Эффективность проблемной лекции существенно определяется:

• · содержанием лекции;
• · своим личностным, пристрастным отношением к содержанию;
• · способом организации диалога со слушателями;
• · предметным и социальным контекстом профессиональной деятельности;
• · "проживанием" материала, а не его пассивным слушанием.

Ключевые моменты

• · Лекция в развивающем образовании остается как одна из важнейших оргформ, однако функциональное предназначение лекции и ее место в целостном образовательном процессе принципиально меняется.
• · На смену лекции как источника информации приходят лекции-навигаторы (лекции-установки), рефлексивные и инструментальные лекции, позволяющие обеспечить процесс самообразования и саморазвития. Лекция как бы надстраивается над траекторией развития обучающегося в точках возникновения у него затруднений и потребности в «другом». Поэтому лекция в развивающем образовании это не монолог, а ответ на возникший вопрос – коммуникативное пространство для совместно-разделенной деятельности. Очевидно, что такие лекции всегда проблемны, диалогичны и событийны.
• · Все другие разновидности лекций, а именно лекция-панель, лекция-провокация, лекция вдвоем и пр. становятся частным проявлением и модификацией лекции как оргформы.

Продолжение: «Анатомия» хорошей лекции

Логика проектирования современной лекции

Как устроена хорошая современная лекция? Каким представлением о составе и логике хорошей современной лекции должен руководствоваться преподаватель при подготовке к ней? С чего начать? Как выбрать тему лекции? Как подготовить содержание и выбрать адекватный тип лекции?
Ответим на эти и подобные вопросы в виде практичных рекомендаций преподавателю (11). Представим это как некую логику проектирования лекции. В наиболее конструктивном варианте она может быть состоять из следующих 11 шагов к успеху преподавателя (рис. 11):

Рис. 11. Логика проектирования современной лекции

· Анализ предлекционной ситуации
· Изобретение замысла лекции
· Обоснование целей лекции
· Придумывание темы
· Отбор содержания лекции
· Выбор вида лекции
· Разработка формы лекции
· Разработка способов активизации внимания слушателей
· Разработка способов поддержки понимания лекции
· Разработка способов создания обратной связи
· Изобретение формы завершения лекции

Вот несколько рекомендаций относительно каждого шага этой логики.


Несколько практических советов преподавателю


Начать надо с анализа ситуации, в которой происходит подготовка к лекции и которая предшествует лекции. Для этого полезно задать себе примерно такие вопросы:
· почему потребовалась именно такая форма учебного занятия?
· каково место этой конкретной лекции в общей структуре учебной деятельности студентов?
· кто будут слушатели, сколько человек?
· сколько времени отведено на лекцию?
· каковы внешние условия – аудитория, оборудование и т.п.?
· каковы Ваши возможности и ограничения?


Следующий шаг - надо придумать замысел – основную организационную идею лекции.
Вот несколько примеров замыслов лекции:
· построить лекцию на своем собственном опыте;
· выстроить лекцию в форме вопросов;
· просто прочитать традиционную лекцию, собрав и выстроив в логике имеющийся в литературе материал;
· организовать коллективную работу студентов в малых группах по данной теме, а затем прочитать лекцию-обощение;
· предложить студентам видеофильм или кейс, выделить проблемы, а потом их проанализировать и обобщить и т.п.

Замысел рождается из анализа ситуации.
Замысел придуман, что делать дальше?



Нужно ли размышлять о целях лекции? Мудрецы говорят про это как-то так: «Для корабля, который не знает в какую гавань плыть никогда не бывает попутного ветра».
Цели лекции это то, что отвечает на вопросы – зачем эта лекция? какой результат я как организатор процесса обучения планирую получить?
Цель – это мыслительный образ будущего результата деятельности.

Основные требования к формулировке целей:
· они должны быть операциональны, т.е. должна быть возможность их проверки на достижимость;
· они должны быть конкретны;
· они должны быть сформулированы “на языке деятельности обучающихся”;
· они должны быть реалистичны, т.е. иметь средства для обеспечения цели (время, способности лектора и др.).


Придумать тему лекции существенно легче, когда понятна ее цель.
Тема обозначает рамки того, о чем будет идти речь на лекции. Тема – это рамки, ограничения, которые Вы как лектор вводите, устанавливая правило для всех – «говорить, придерживаясь тематической рамки». Заявив тему, лектор должен держать тематическую рамку.
Требования к формулировке темы просты: точность, лаконичность, деятельностный характер.


Следующий шаг - отбор содержания (что я буду говорить?).
Вам будут полезны несколько рекомендаций:
· Надо отбирать тот материал, которым Вы владеете хорошо (или освоить его перед лекцией, прочитывая, проговаривая, разъясняя его другим, включая предварительно маленькие фрагменты в беседы, консультации и др.) Короче, материал должен быть обкатан.
· Материал должен быть адекватен теме и целям лекции.
· Материал должен быть потенциально интересен слушателям.
· Содержание должно быть разнообразным (понятия, факты, опыт, явления, наблюдения, примеры и др.)
· Надо отобрать содержания в два раза больше, чем требуется для лекции (определить, сколько потребуется материала можно только приблизительно и посредством опыта: напечатайте страницу текста, прочтите этот текст в различных вариантах и заметьте время). Таким образом. Вы экспериментальным путем оцените объем и время.
· Можно отбирать материал, предварительно сформулировав вопросы, на которые (по Вашему предположению) слушатели хотели бы услышать ответы.


Какой вид лекции следует выбрать? Эту тему мы достаточно подробно обсуждали в самом Учебном пособии, поэтому Вам осталось сделать выбор.
Напомним о некоторых видах лекций:
· Лекция-установка - установка к организации совместной деятельности (индивидуальной, групповой и коллективной) по освоению данного предметного содержания и развитию собственной компетентности.
· Рефлексивная лекция - проблематизация усвоенного ранее содержания и способов деятельности - создание затруднения для вхождения в зону ближайшего развития.
· Инструментальная лекция - представление усвоенных ранее знаний в функции инструмента для решения конкретных проблем.
· Вводная лекция - общая ориентировка в том материале, который будет рассматриваться далее.
· Обобщающая лекция. Само название характеризует ее цели.
· Информационная или «текущая» лекция. Используется, когда необходимо изложить ту или иную информацию.
· Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни. Главная цель такой лекции включить слушателей в активную самостоятельную деятельность. Мы приводим более подробную информацию о проблемных лекциях в Приложении 2.
· Парная лекция. Читается двумя преподавателями, каждый из них играет определенную роль, например, основной докладчик и критик или эксперт или проблематизатор и пр. Критика и проблематизация может происходить как за счет формы, так и содержания.
· Лекция-консультация проводится по предварительно сформулированным вопросам обучающихся.
· Лекция - пресс - конференция сходна по типу с предыдущей, т.к. содержание оформляется под запрос слушателей, но проводится несколькими преподавателями.
· Лекция - провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирует умение слушателей внимательно воспринимать, оперативно ориентироваться в информации, анализировать и оценивать ее. Может использоваться как метод “живой ситуации”.
· Лекция - диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые слушатели должны отвечать по ходу лекции. К этому типу примыкают лекции с применением техники обратной связи, а также программированные лекции - консультации.
Выбирайте в зависимости от ситуации, которую Вы уже поняли. И, конечно же, по вкусу себе – стоит ли делать то, что не нравится?

Какие методы и формы надо использовать в лекции?


Чаще всего используются следующие группы методов.
1. Объяснительно-иллюстративные методы основаны на том, что лектор сообщает специально отобранную информацию, организует ее восприятие слушателями, иногда показывает, как эти знания применяются на практике. При этом лектору важно помнить, что, выбирая данные методы он может рассчитывать на определенный результат, а именно - на появление у слушателей лишь первичных представлений об изучаемом объекте или процессе (но не умений или тем более навыков).
2. Репродуктивные методы. Само название говорит о сущности этих методов. Лектор для использования на лекции отбирает (создает сам) серии задач, заданий, упражнений на воспроизведение каких-либо действий, уже осознанных слушателями благодаря информационным методам. Репродуктивные методы целесообразно использовать вкраплениями, согласовывая их с информационными. Результат использования этих методов приводит к формированию у слушателей первичных умений.Указанным методам многие преподаватели отдают предпочтение часто потому, что они экономичны во времени, требуют менее напряженной предварительной подготовки.
3. Третью группу методов составляют проблемные методы, к ним в частности относится метод проблемного изложения. Наряду с методами проблемного обучения сегодня в ходе лекций используются фрагменты игровых методов (деловые, учебные, ролевые, оргдеятельностные и другие игры), а также коммуникативных методов обучения (дискуссия, “мозговой штурм” и др.). Итак, каким методам должен отдать предпочтение лектор?
Вы можете выбрать любой метод, но главным критерием является цель, которую Вы ставите перед собой, как это было описано ранее. К важным критерием выбора методов относятся также особенности обучающихся; специфика содержания обсуждаемого в лекции материала; особенности условий, в которых проходит лекция.



Как и с помощью чего обеспечить активность слушателей?
В первую очередь активность обеспечивается возможностью слушателей вступать с лектором во взаимодействие. Это могут быть такие приемы:
· вопросы со стороны лектора: риторические (это утверждения, высказанные в вопросительной форме), предоставление слушателям самим задать вопросы «на понимание» (правильно ли я понял ) и перепроверить свое понимание, задать вопросы-гипотезы
· Аппеляция к личности и опыту лектора: приведение фактов, примеров из практической деятельности самого лектора.
· Прием сопереживания: лектор обращается к таким фактам, которые могут вызвать эмоции и сопереживания обучающихся.
· Прием «парадоксальной ситуации»: у человека всегда вызывает любопытство неожиданное, появляется активное слушание
· «На ошибках учимся»: прием, когда лектор обращается к анализу затруднений и ошибок, с которыми, например, сталкиваются обучающиеся.
· «Полифония»: прием предъявления разных точек зрения на один и тот же предмет и предложение слушателям стать критиками высказанных точек зрения.
Активность обеспечивается и за счет, так называемого «освежающего отступления» (шутки-прибаутки, уместных анекдотов и пр. «Шутка – минутка, а заряжает на час гласит русская поговорка Этот прием хорош, но есть два условия: выбрать время и уметь шутить.
Конечно, лектор должен быть сам увлечен тем, о чем рассказывает. Он просто горит, весь светиться, и с нами происходит то же самое.
Активизируют внимание демонстрации.
Внешняя форма исполнения лекции (из области ораторского искусства) тоже активизирует внимание аудитории: длинная пауза, умение видеть свою аудиторию, всматриваться в аудиторию - привлекать глазами кого-нибудь конкретного и говорить как бы ему; корректировать свои действия. И т.д.


Как обеспечить понимание?
Чтобы установить понимание слушателем чего-либо, необходимо, прежде всего, выбрать показатели способности понимать изученное. Одним из таких показателей является преобразование (трансляция) материала из одной формы в другую, перевод его с одного языка на другой.
Желая проверить понимание студента, Вы можете, например, предложить ему перевести материал из словесной формы в образную или схематическую. Этот прием эффективный и простой в применении. Опробуйте его сами.
В качестве показателя понимания может служить также интерпретация материала студентом (объяснение, краткое изложение).
Другим эффективным инструментом, позволяющим проверить понимание студентов, является рефлексия.


Как обеспечить обратную связь?
Предложите слушателям дать краткую, анонимную неформальную обратную связь, которая будет для Вас информацией для размышлений.
Можно предложить слушателям зафиксировать:
· а) степень достижения их собственных целей на лекции, б) наиболее важные для них результаты;
· в) чтобы они хотели узнать, но чего не было на лекции;
· г) что им особенно не понравилось или что они считают особенно трудным.
Это можно сделать разными способами: Напишите на плакате коротко сформулированные вопросы, на которые студенты должны ответить после лекции на отдельных листочках. Подготовьте заранее персональные листочки с вопросами и раздайте их после лекции.


Как завершить лекцию?
Поблагодарите всех за участие в лекции, отметьте то, что для вас было приятным в общении с аудиторией (если это было). По крайней мере закончите занятие вовремя. Хороший лектор всегда скажет: «Занятие закончено!» Не лишайте аудиторию маленьких удовольствий…

Продолжение: Новый взгляд

Мы надеемся, что обращение к парадигме развивающего образования дало Вам новый взгляд на лекцию, ее функциональное предназначение и место в образовательном процессе ВШ. Лекция в контексте развивающего образования приобрела новое звучание и вместе с тем позволила вернуться в прошлое, к временам античности.
Вспомним диалоги Сократа и его метод маевтики как помощь Учителя в самостоятельном поиске Учеником Истины (19). Качество и успешность образовательного процесса определялась (как и во все времена, если речь шла об образовании, а не об обучении) не количеством усвоенной информации, а качественными личностными приращениями, приобретенными человеком способностями.
Теперь у Вас появилась возможность иначе взглянуть и на другие формы организации современного образовательного процесса в ВШ и, прежде всего, на те из них, которые позволяют организовать самостоятельную работу студентов, направленную на построение собственного Образа.

Взгляд на самостоятельную работу
Самостоятельная работа студентов является ведущей формой организации образовательного процесса в ВШ. Это утверждение сообщает нам иной взгляд, ракурс понимания сущности и природы учебной деятельности. Действительно, если самообразование и саморазвитие становятся предметом учебной деятельности самого обучающегося, то самостоятельная работа студентов становится ведущей формой организации в ВШ. Причем эта оргформа может быть представлена двумя своими разновидностями.
· Первая из них - индивидуальная СРС («я-я»), когда обучающийся выступает как полный субъект учебной деятельности (знает зачем и как учиться).
· Вторая – СРС, осуществляемая в совместно-разделенной деятельности в коллективных формах («я – другой»): компенсация индивидуальной несубъектности как временного состояния происходит за счет учебной группы и преподавателя.

Взгляд на семинар
Семинар изначально есть «рассадник знания». Назначение любого семинара – углубить смыслы, представленные в лекции или в учебнике; укрепиться в понимании каких-то предметов или явлений; расширить представление о них за счет новых, необычных точек зрения.
В традиционной форме семинар представляет собой обсуждение вопросов, которые заранее объявлены преподавателем по теме лекции. Выходящий на трактовку своего взгляда студент, как правило, пересказывает лекцию с добавлением сведений, которые он добыл из дополнительных источников…. Так происходит «рассаживание» знаний.
Теперь, в контексте нашего обсуждения особенностей модели развивающего образования такого рода семина не имеет смысла. Здесь должно произойти другое. Здесь студенты должны встретиться с содержательной и познавательной трудностью, имеющей отношение к предмету семинара. Здесь где-то должны прекратиться попытки применения к решению задач, пусть и сформулированных преподавателем, имеющихся у студентов средств. Здесь они должны выйти в ситуацию рефлексии понимания «разрыва» между наличными средствами решения и типом задачи. Ситуация «разрыва» - это состояние, когда должна быть осуществлена некоторая деятельность, некоторое объяснение состоявшегося опыта, или чужой практики, или некоторого актуального явления, но в то же время в силу ряда причин она не может осуществиться (рис.11).



Рис. 11. Схема развития современного семинара

Именно это осознание «разрыва» - первая фаза развивающего семинара. Без нее хороший семинар не мыслим как без пороха выстрел. Но если он состоялся, то дальше семинар развивается бурно и конструктивно… если преподаватель сумеет повести участников семинара по известному пути: рефлексия, построение теории вопроса, испытание теории и, наконец, объяснение явления, развитие опыта, расширение смысла.
Как Вы понимаете теперь , в развивающем образовании ведущей задачей преподавателя становится проектирование (совместно с обучающимся) траектории развития его способностей к различным видам деятельности – Мышлению, Творчеству, Коммуникации, Рефлексии. Пересказывание материала лекции здесь теряет смысл.


Задание

Мы надеемся, что теперь у Вас есть возможность и подход к тому, чтобы самостоятельно поразмышлять над новыми обликами «старых» форм организации образовательной деятельности студентов в высшей школе. Попробуйте сформировать для себя требования к известным в традиционной практике высшей школы оргформам, восходящие к новым образовательным задачам ,в рамках модели развивающего образования.

«Старые» оргформы «Новые» требования к ним
Лабораторная работа •
•
•
Коллоквиум •
•
•
Практическое занятие •
•
•
Семинар •
•
•
Курсовая работа •
•
•
•





Конструктивные различения темы

Если Вы приняли идею о расширении разнообразия оргформ для практики высшей школы, то Вам открывается возможность для построения особенных, изобретательных и конструктивных линий образовательного процесса, которые можуг быть выстроены с помощью тех или иных оргформ.
Хорошим подспорьем для этого могут стать предложенные здесь различения и инструменты. Попробуем их перечислить и обобщить.
Перечень инструментов и различений:
· Организационные формы обучения (оргформы)
· Формы организации обучения в высшей школе в контексте классического образования
· Виды лекций
· Функции лекций
· Модель цикла обучения (Колб, Фрай)
· Модель развития деятельности
· Формы организации образования в высшей школе в контексте парадигмы развивающего образования
· Модель активного группового занятия
· Формы организации образования в МИМ ЛИНК
· Траектория развития компетентности
· Три модели педагогического общения
· Выбор оргформ в зависимости от модели педагогического общения
· Концептуальная схема классического образования
· Концептуальная схема развивающего образования
· Три вида лекций в развивающем образовании:
- Лекция-навигатор
- Рефлексивная лекция
- Инструментальная лекция
· «Петля» наращивания компетентности
· Схема развития современного семинара
· 11 шагов проектирования лекции.
Теперь дело за Вами. Важно осуществить переход от восприятия этих знаний как онтологий (информации о мире) к применению этих знаний как инструментов для решения конкретных профессиональных задач. Такой переход возможен лишь при условии Вашей активной самостоятельной работы сначала по пониманию данного материала, а затем над проектом.

Продолжение: Практикум

Контекст
Здесь Вам предоставляется возможность испытать свой взгляд на современные особенности педагогики высшей школы и, в частности, на лекцию.
Для этого разработайте лекцию для студентов очной, заочной или дистанционной форм образования, а затем проведите ее самостоятельное глубокое исследование, чтобы понять – удалось ли Вам воплотить идеи и концепций, о которых мы говорили с Вами здесь.
Ознакомьтесь с заданиями, приведенными ниже, и последовательно выполните каждое из них, используя при этом инструменты, содержащиеся в материалах учебного пособия. Вы можете также использовать для анализа лекции и другие учебные материалы, но важно показать их инструментальную функцию, а также сделать ссылки на использованные источники.
При выполнении заданий Вы можете обращаться за консультацией к преподавателю (тьютору)-наставнику.
Общий объем работы без приложений должен составлять не более 8-10 печатных страниц текста.
Не забудьте указать фамилию, инициалы, а также пронумеровать страницы (нижний колонтитул).

Задания

Задание 1.
Разработайте и представьте конспект одной лекции для студентов очной, заочной или дистанционной форм образования, включив в него, помимо основного содержания, рисунки (слайды), таблицы и другой иллюстративно-методический материал, который Вы посчитаете необходимым.
(30 баллов)

Текст не должен превышать 4-5 страниц машинописного текста стандартного формата. Иллюстративно-методический материал можно поместить в Приложение к лекции.

Задание 2.
Проведите анализ текста лекции, ответив на следующие вопросы:
· Какой образовательной парадигме в большей степени соответствует данная лекция?
· Каково место данной лекции в смоделированной Вами схеме организации образовательного процесса?
· Каков характер затруднений обучающихся и каковы цели (ожидаемые результаты) данной лекции?
Прокомментируйте уместность выбранного Вами вида лекции относительно траектории развития обучающихся.
(60 баллов)

Для проведения содержательной и разносторонней рефлексии лекции и ответа на поставленные вопросы необходимо использовать идеи и концепции Учебного пособия «Образовательные технологии в высшей школе: формы организации образовательного процесса».
Приведите примеры и иллюстрации из текста лекции, подтверждающие правильность сделанных Вами выводов.

Задание 3
Выскажите собственное рефлексивное отношение по поводу проделанной работы в целом:
· Насколько она была полезна для Вас в плане Вашего профессионального роста?
· Какие идеи и концепции Учебного пособия были Вами использованы для выполнения заданий?

(10 баллов)


Надеемся, что этот практикум, выполненный Вами при заботливой поддержке тьютора, поможет Вам скорректировать свой подход к разработке не только лекции, но и других различных форм организации обучения в современной высшей школе и выработать свой педагогический «почерк».
Успехов Вам!

Продолжение: Библиография

1. Плутарх. Сравнительное жизнеописание. Т.3. М., Изд-во АН СССР, 1964, с.146
2. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие/Отв. Ред. М.В. Буланова-Топоркова. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 512 с., с.102-106
3. Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени//ВВШ.-М.,1989. – номер 1. – С. 33-36
4. Попков В.А., Коржуева А.В. Дидактика высшей школы: Учебное пособие. – М.:Изд. центр «Академия» 2004. – 192 с.
5. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. – М.:Знание, 1983. – 350 с.
6. Резник С.Д. Управление кафедрой: Учебник. – М.:ИНФРА-М, 2004. – 635
7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 192 с.
8. Методы эффективного обучения взрослых: Учебно-методическое пособие/Сост Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Лукьянова Н.Ф. и др. М.: ИПК Государственных служащих – Москва-Берлин, 1999. – 154 с.
9. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.
10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.:ВШ, 1991. – 207 с., с.103-117
11. Проектирование учебного занятия (методические рекомендации)/Сергеева Т.А., Уварова Н.М.- М.: «Интеллект-Центр», 2003.-84 стр
12. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагогика: Инновационное образование взрослых. – М.: РАМА, 1998. – 85 с.
13. Основы деятельности тьютора: Специализированный учебный курс / Под науч. ред. С.А. Щенникова, А.Г. Теслинова, А.Г. Чернявской. – М.: Дрофа, 2006. – 591 с.
14. Управление развитием и изменением / Подгот. Г. Салиман и др. Ред. З.Ш. Атаян. – Жуковский: МИМ ЛИНК. – Кн. 3. – 1998. – 70 с.
15. Обучение эффективному менеджменту: Руководство для тьюторов: Учеб. пособие: Пер. с англ. / Науч. ред. З. Ш. Атаян. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. – 373 с.
16. Менеджер в роли Учителя: учебное пособие/Составитель Чернявская А.Г. Изд-е 2-е. - Жуковский: МИМ ЛИНК (интернет-версия), 2004. –104 с.
17. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: Учебно-методическое пособие. – М.: Университетская книга; Логос. – 256 с.
18. Басовская Н.И. Может ли лекция быть непроблемной?: Педагогическое эссе. – М.:РГГУ, 2006 г.
19. Платон. Диалоги. – М.: Мысль, 1986. – 607 с.
20. Теслинов А.Г. Методы организации работы со взрослыми студентами//Бизнес – МОСТ, № 1(05), 2003. С.11-12.
21. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. -М.: Наука, 2002. - 527 с.
22. Милорадова Н.Г. Психология и педагогика: Учебник. – М.: Гардарики,2005. – 335 с.
23. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. – М.: ВШУ АПК, 1989

В начало: Содержание "Формы организации образовательного процесса"