· Циклическая модель развивающего образования
· Модель развития деятельности
Обсудим их кратко.
Циклическая модель развивающего образования
Согласно одной из базовых концепций андрагогики, обучение взрослых происходит в виде некоторого цикла (рис.4).
Рис.4. Модель цикла обучения (Колб, Фрай)
Эта схема показывает, что обучение и развитие осуществляются в ходе циклического процесса, который основан на опыте и состоит из следующих этапов:
· Конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта обучающихся.
· Рефлексивное наблюдение ведет к поиску смыслов и значения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.
· На этапе абстрактной концептуализации рождаются концепции, модели и способы решения выявленных проблем.
· Активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание найденных способов решения в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).
Эта модель имеет ряд ключевых особенностей:
Обучение организуется как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами, причем каждый пройденный цикл является началом следующего. Процесс начинается с опыта и никогда не прерывается.
Циклы не только сменяют друг друга в известной последовательности, но и попарно противостоят друг другу, когда конкретному опыту противостоит абстрактная концептуализация, а активному эксперименту – рефлексивное наблюдение.
Обучение помещено в контекст повседневной жизни и опыта и не рассматривается как нечто происходящее только в рамках формальных «учебных» занятий.
Предполагается, что различные люди отдают предпочтения тем или иным этапам цикла обучения. Их предпочтения довольно постоянны и прочны, хотя и могут быть модифицированы со временем и при приложении больших усилий. Колб и Фрай (1975) называют эти предпочтения «стилями обучения».
Согласно представленной модели, обучающийся конкретизирует область собственного дефицита опыта и знаний, формулирует (часто с помощью педагога или группы) собственные затруднения, а также находит инструменты и способы снятия затруднения для развития этого опыта. Осуществляя рефлексию своего опыта, обучающийся тем самым формулирует собственные учебные цели, но уже из позиции субъекта учебной деятельности и партнера по обучению.
Использование такого инструмента, как «Модель цикла обучения» в качестве основания для построения образовательного процесса позволяет при подготовке специалистов реализовать ориентацию на компетентностный подход. Это такой подход к обучению, который делает возможным для будущего специалиста выявить свое затруднение, индивидуальную некомпетентность, разобраться в полученном неудачном опыте и тем самым вывести себя в позицию субъекта, целеполагающего «на себя», проектирующего шаг в своем развитии.
Модель развития деятельности
В отличие от простого обучения образование в высшей школе предполагает не только получение студентами новой информации, отработки конкретных навыков. В процессе образования происходит смена ментальных моделей – меняются картины профессиональной деятельности, развиваются способности, меняются смысловые установки и ценности. В этом, в основном, заключается развивающий эффект образовательной деятельности.
Хорошее представление о развивающем характере образовательной деятельности дает модель, представленная на рис. 5.
Рис. 5. Модель развития деятельности
В этой модели принимается во внимание, что развивающаяся деятельность обучающегося осуществляется в трех пространствах (23):
· В пространстве собственно деятельности;
· В пространстве рефлексии деятельности;
· В методологическом пространстве.
Здесь методология рассматривается как совокупность ценностей, идей, концепций, методов и средств разрешения затруднений.
Процессуально эта модель может быть прочитана следующим образом: обучающийся, выполняющий некоторую деятельность, сталкивается с затруднением, что побуждает его выйти в рефлексивную позицию и последовательно осуществить три процесса:
· (А) анализ – исследование собственной деятельности. По сути это процесс реконструкции действий и поиска момента затруднения, поиска ответа на вопрос "Что произошло?"
· (Кр) критика – обнаружение причины затруднения. Этот процесс происходит как сравнение своих действий (сущее) с некоторой нормой, лежащей в методологическом слое. На основе такого сравнения находятся точки несовпадения, фиксируется противоречие и ставится проблема. Здесь состоится ответ на вопрос «Почему?».
· (Н) нормирование – развитие деятельности. Это процесс выдвижения идей, гипотез, построения новой нормы, способа снятия затруднения. Здесь происходит ответ на вопрос «Как?».
При этом из методологического «слоя» обучающийся черпает ресурс для рефлексии в виде понятий, концепций, методов, ценностей, средств и другое.
Эта модель позволяет конкретизировать и понять, как именно осуществляются этапы рефлексии и абстрактной концептуализации в базовой модели цикла обучения Колба, Фрая. А вместе эти инструменты являются основанием для характеристики образовательного процесса развивающего типа.
Сравнение подходов к организации образовательного процесса
Теперь мы можем сравнивать концептуальные схемы организации образовательного процесса в контекстах парадигм традиционного обучения и развивающего образования (рис. 6).
Рис. 6. Особенности образовательных моделей
Схема организации классического образования выглядит следующим образом:
«ЗНАНИЕ – ПОНИМАНИЕ – ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В СТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЯХ».
Целью и результатом такого типа образования являются знания и навыки решения стандартных задач.
Схема развивающего образования принципиально иная:
«ОПЫТ – РЕФЛЕКСИЯ – ЗНАНИЕ – ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ СИТУАЦИЯХ».
Целью и результатом подобной организации образовательного процесса является развитие компетентности будущего специалиста как интегративная характеристика, выражающая способность человека успешно осуществлять конкретную производственную деятельность в рамках принятых стандартов в ситуации неопределенности.
Задание
Опираясь на эти различия двух образовательных моделей попробуйте самостоятельно вывести конструктивные следствия, значимые для формирования облика современной лекции. Для этого определитесь с тем, как особенности образовательных моделей влияют на следующие их свойства (табл.)
Некоторые свойства оргформ Классическая модель образования Развивающая модель образования
Какие компоненты могут считаться обязательными в лекции
Каков предпочтительный сценарий лекции
Как предпочтительно должно быть организовано учебное пространство на лекции
Каково конструктивное распределение времени между монологом лектора и дискуссией между студентами
Попробуйте провести такой же анализ и по отношению к другим организационным формам учебной деятельности.
Скорее всего, Вы найдете отличия между обликами лекций в том, что в развивающей образовательной модели лекции приобретут форму диалога, в них появятся фрагменты анализа практики, самоанализа студентов и пр.. Наверняка Вы посчитаете полезным отойти от традиционной организации простанства аудитории, когда у доски возвышается кафедра, а студенты располагаются перед нею рядами в затылок друг другу.
Продолжая сравнительное сопоставление образовательных моделей, следует заметить, что они в реальном образовательном процессе воплощаются в виде различных оргформ. Напомним, что в классическом образования это оргформы, представленные на рис. 1.
Концептуальная схема развивающего образования воплощается в ином сочетании оргформ (рис.7).
Рис.7. Формы организации образования в высшей школе в контексте парадигмы развивающего образования
Эти различия между составом оргформ наглядно демонстрируют различия между основаниями образовательных моделей. Для педагога важно понимать эти основания с тем, чтобы каждый раз определять функциональное предназначение и условия уместности применения той или иной оргформы.
Особенности оргформ в развивающем образовании
Представленные на рис. 7 оргформы в явном виде воплощают три модели, или три типа педагогического общения:
· 1тип общения – индивидуальная самостоятельная работа студента,
· 2 тип общения – коллективная самостоятельная работа студентов,
· 3 тип общения – коллективная самостоятельная работа студентов с участием преподавателя.
Эти три типа педагогического общения в совокупности образуют полный цикл деятельности по развитию желаемого уровня компетентности, сообщая этому циклу свойства необходимости и достаточности. Посмотрим, как это происходит в реальности.
Обучающийся вначале осмысливает индивидуальный опыт и осуществляет сбор информации. При этом у него возникают затруднения, связанные с недостаточностью собственных знаний и способностей, что актуализирует потребность в «другом» - привлечение дополнительных знаний, опыта и способностей. В роли «другого» сначала выступает группа и затем, по мере возникновения новых затруднений, - преподаватель как носитель интегрированного опыта и инструментария (знаний-средств и знаний-способов деятельности), позволяющих организовать рефлексию и найти адекватное решение проблемы. После этого студент снова должен вернуться к самостоятельному поиску для встречи с новыми затруднениями и новыми открытиями.
Фактически эта «петля» наращивания компетентности представляет собой универсальный механизм расширения индивидуального опыта и развития индивидуальных способностей человека, составляющий сущность образования как всеобщей формы развития (рис. 8).
Рис. 8. «Петля» наращивания компетентности
В таблице 1 предложена возможная версия использования различных оргформ для той или иной модели педагогического общения.
Таблица 1. Выбор оргформ относительно моделей педагогического общения
Типы педагогического общения Оргформы
Тип 1. Индивидуальная самостоятельная работа студента Индивидуальная самостоятельная работа с информацией (восприятие, осмысление, опыт применения при решении стандартных задач)
Письменные задания
Тип 2. Коллективная самостоятельная работа студентов
Семинары
Интернет-конференции и форумы
Практикумы
Группы поддержки
Тип 3. Коллективная самостоятельная работа студентов с участием преподавателя
Лекции (установочные, инструментальные, рефлексивные)
Семинары (в т.ч. в форме тьюториалов)
Интернет-конференции и форумы
Деловые игры
Тренинги
Практикумы
Выездные (Воскресные) школы
Экзамен
Однако, действительной особенностью развивающего образования является не столько разнообразие оргформ, сколько специфика внутреннего «устройства» каждой из них. Так, например, самостоятельная работа студентов происходит здесь не в виде пассивной работы с учебниками, а в виде активных групповых и индивидуальных занятий. На рис.9 представлена одна из моделей организации активного группового занятия.
Рис.9 Модель активного группового занятия
Очевидно, что применение такой логики самостоятельной работы практически невероятно для традиционной модели образования. Как Вы думаете, почему?
Возможно в Вашем образовательном учреждении апробированы некоторые другие оргформы. Если так, то Вы сможете дополнить и уточнить для себя содержащиеся в таблице 1 оргформы. Однако, любой выбор состава и логики задействования оргформ должен служить конкретным образовательным целям и отвечать конкретным условиям образования.
Задание
Рассмотрите следующие варианты состава и логики построения учебного процесса из оргформ образовательной деятельности.
1. Попробуйте определить для какой образовательной цели и для каких условий наиболее уместен тот или иной вариант.
2. Покажите здесь тот вариант, который практикуется в Вашем образовательном учреждении, и дайте ему обоснование.
Первый вариант предназначен для очень занятых студентов, находящихся на большом удалении друг от друга и от вуза, нуждающихся в глубоком погружении в сложный материал и в формировании более-менее близкого, согласованного представления о нем.
Второй вариант (практикуется в МИМ ЛИНК) предназначен для самостоятельных студентов с различным исходным уровнем подготовки и разнородными, индивидуальными образовательными целям. При этом предмет освоения сложен, противоречив и нуждается в многогранной интерпретации для глубокого усвоения.
Ключевые моменты
· Существуют принципиальные отличия в целеполагании и концептуальных схемах организации образовательного процесса в рамках парадигм традиционного обучения и развивающего образования, что предопределяет различия в ведущих оргформах, их функционально-смысловом наполнении и последовательности введения.
· Основным субъектом в развивающем образовании является сам студент, обучающийся, который осуществляет учебную деятельность, направленную на развитие собственной компетентности. Преподаватель и учебная группа выступают в роли «другого», помогающего обучающемуся преодолевать этот сложный путь, компенсируя его временную неполную субъектность.
· Ведущей оргформой в развивающем образовании начинает выступать самостоятельная работа обучающегося (индивидуальная и групповая, аудиторная и внеаудиторная), относительно которой все другие оргформы приобретают «второуровневое», или сервисное значение.
Продолжение: Лекция в развивающем образовании
No Response to "5. Развивающее образование"
Отправить комментарий