Широкое внедрение в современную практику новых, в первую очередь, групповых образовательных технологий привело к появлению так называемых мини-лекций, отличных по своим свойствам от других видов лекций. Теперь этот вид лекций воплощает собой развивающую образовательную парадигму.
Прежде всего, почему лекция в развивающих моделях часто называется мини-лекция? Этим, во-первых, подчеркивается удельный вес лекций в общем комплексе оргформ, большинство из которых направлены на самостоятельную индивидуальную и групповую работу студентов. Во-вторых, они, действительно, коротки - от 15 до 30 мин. Как Вы полагаете - почему так?
Мини-лекции так же, как и обычные лекции, бывают разными. Это определяется, в первую очередь, их предназначением.
В зависимости от типа возникающих у обучающего затруднений можно выделить три основных функциональных предназначения и, соответственно, три вида мини-лекции.

Лекция - навигатор
Первое предназначение минилекции на первый взгляд представляется схожим с вводными лекциями в традиционном обучении. Но это только внешнее сходство: по сути это разные виды лекций. На традиционной вводной лекции лектор, как правило, стремиться дать общую ориентировку в предмете, представляя его целостную картину, взаимосвязь и последовательность изучения отдельных тем. При этом установка к организации учебной деятельности чаще всего ограничивается перечислением форм промежуточного и итогового контроля.
Обращение к схеме «Модель цикла обучения» позволяет нам иначе увидеть место и предназначение вводной минилекции. Предметом заботы лектора становится уже не столько содержание предмета, сколько установка к организации совместной деятельности (индивидуальной, групповой и коллективной) по освоению данного предметного содержания. Подобные лекции по своей сути являются навигаторами, позволяющими студентам увидеть новые пространства деятельности, которые им предстоит освоить, самоопределиться, оценив свои возможности и точки роста и проложить некоторые маркеры – вехи предстоящего пути. С помощью таких лекций-навигаторов задаются границы предстоящей деятельности, определяются требования к ней в виде заданий для самостоятельной индивидуальной и групповой работы. Поэтому место такой лекции, если она замыслена как установка на весь цикл - в самом начале цикла обучения, до того, как студенты будут предъявлять свой опыт и идеи. Вместе с тем, во вспомогательной функции лекция-навигатор уместна перед началом каждой фазы цикла обучения или в любой момент возникновения у обучающихся затруднений, связанных с организацией собственной учебной деятельности и самоопределением в ней.

Рефлексивная лекция
Второе предназначение мини-лекции в логике развивающего образования состоит в том, чтобы обеспечить равномерное вхождение каждого участника и группы в целом в зону ближайшего развития. Представляется, что наиболее адекватное название для этого вида лекции - рефлексивная лекция.
Поясним это на примере. Педагог (или тьютор), учитывая уровень актуального развития каждого участника группы, решает с помощью мини-лекции ряд образовательных задач:

• · «подтягивание» отдельных участников группы для успешного перехода к следующему этапу совместной деятельности;
• · проблематизация усвоенного ранее содержания и способов деятельности - создание затруднения как условия вхождения в зону ближайшего развития;
• · пропедевтика – прокладывание «маршрута» восхождения студентов по лестнице развития.

Обращение к циклу обучения взрослых (рис. 4) позволяет обнаружить место данного вида лекции относительно этапов цикла обучения. Очевидно, что подобная лекция уместна на этапе рефлексии опыта при переходе к этапу абстрактной концептуализации. Действительно, задача преподавателя состоит здесь в том, чтобы индивидуальные и групповые рефлексивные оценки опыта и своих затруднений сделать общим предметом обсуждения, предложив для этого в качестве инструмента культурные формы организации рефлексии деятельности: анализ как реконструкция прошлой деятельности; критический анализ как способ обнаружения противоречий, недостаточности прежних способов и средств и постановки проблемы; нормирование как поиск идей и решений (Г.П. Щедровицкий, О.С.Анисимов и др.).
Подобный жанр лекции требует большой точности логики и содержания высказывания лектора, т.к. каждое слово становится как бы «посаженным» на траекторию развития группы. Риторика такой лекции всегда связана с обращением к пройденному и предстоящему пути индивидуального и группового развития: «ранее вы демонстрировали…., при этом выделяли следующие затруднения…, Владимир предложил идеи…» (сравним с риторикой традиционной лекции: «вчера мы обсудили такую-то тему…, тема сегодняшней лекции….связана с прошлой темой…»). На рефлексивной лекции создается эффект личной причастности каждого участника лекции к тому, что говорится и обсуждается на лекции.
Безусловно, что такой жанр лекции уместен лишь в ситуации личностно ориентированного, развивающего образования, когда педагог проектирует траектории развития студентов и управляет этим процессом, понимая каждый раз, в какой точке своего развития находится в данный момент как каждый участник, так и группа в целом.

Инструментальная лекция
Третье предназначение минилекции состоит в инструментализации знаний – представление усвоенных ранее знаний в функции инструмента для решения конкретных проблем. Известно, что человек первоначально воспринимает некоторую информацию как картину мира, т.е. как знание-онтологию. На этом в традиционном обучении, как правило, все и завершается. В лучшем случае студент получает опыт применения этих знаний для решения стандартных задач, не осознавая в полной мере инструментальное значение полученных знаний и границ их применения.
В деятельностных, ориентированных на компетентностный подход образовательных моделях основная задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить осознание студентами многообразие функций и форм проявления полученных знаний.

Задача лектора здесь – демонстрация опыта применения знаний в функции инструментов для снятия затруднений и решения разноплановых задач и проблем. При этом ведущими критериями выступают условия уместности применения тех или иных инструментов в различных контекстах.

Рис.10. Траектория развития компетентности
Инструментальные минилекции – достаточно сложный жанр лекции, предполагающий, как минимум, наличие у лектора развитых методологических способностей. Подобные минилекции в наибольшей степени уместны на фазе абстрактной концептуализации – при поиске и создании инструментов - средств и способов решения сформулированной ранее проблемы.

Проблемная лекция*
Проблемная лекция (ПЛ) создает возможности исследовательского отношения к содержанию лекции. У проблемной лекции есть, по крайней мере, три основные цели, которые могут быть достигнуты совместными усилиями лектора и аудитории (10):

• · усвоение слушателями теоретических знаний
• · развитие теоретического мышления
• · формирование познавательной и профессиональной мотивации.

Основная задача лектора в проблемной лекции это приобщение слушателей к противоречиям научного знания и способам их разрешения (формирование научного мышления). А основная задача слушателя здесь - в диалоге (внутреннем и внешнем) с лектором "открыть" для себя новые знания, закономерности, отношения. Но как это происходит?
Существует несколько способов введения проблемной лекции:

• · Создание проблемных ситуаций до объяснения материала. Проблемная ситуация это состояние мыслительного взаимодействия слушателя с предметом познания, направленного на поиск, «открытие» и овладение новым знанием. Такая ситуация обусловливает порождение познавательной потребности и мышления. У проблемной ситуации есть простые признаки: это интеллектуальное затруднение или вопрос к себе о неизвестном знании, способе или условии действия,

----------------
* В данном разделе частично использованы материалы А.А. Вербицкого (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.:ВШ, 1991. – 207 с., с.103-117)

• · Другой способ ведения проблемной лекции это изложение нового знания как неизвестного
• · создание условий субъективного "открытия" слушателем уже известного науке и практике (мышление)).

Введем несколько свойств проблемной лекции, которые обсуждаются в современной педагогической риторике (10).
Способ организации содержания проблемной лекции: в виде учебной проблемы.
Проблема фиксирует противоречивость теоретической или практической ситуации, ее компонентов и условий. Завершается вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Неизвестное: ответ на вопрос, разрешающий противоречие.
Компоненты проблемной ситуации:

• · предмет познания (содержание лекции),
• · субъект обучения (лектор)
• · субъект познания (слушатель),
• · диалог (мысленный или внешний) лектора со слушателями
• · познавательная потребность слушателя
• · процесс мыслительного взаимодействия слушателя

с предметным содержанием.
Особый класс учебных проблем – это научные проблемы, решенные ранее в трудах ученых и практиков. Предполагают воспроизводство лектором способов разрешения этих проблем в истории науки и практики.
Содержание проблемной лекции:

• · наиболее важное для практики и наиболее сложное для усвоения
• · раскрывающее логику появления и суть научной идеи, теории
• · показывающее практические приложения идеи
• · доступное по уровню трудности для понимания слушателями
• · учитывающее познавательные возможности обучающихся
• · представленное как основная и соподчиненные ей проблемы и задачи

Уровни проблемности лекции:

• · лектор сам ставит проблему и сам ее решает, демонстрируя стиль
• научного мышления (внутренний диалог)
• · лектор ставит проблему и решает вместе со слушателями
• · лектор ставит проблему, слушатели сами ее решают
• · слушатели сами ставят и решают проблему

Методические приемы лектора:

• · постановка проблемных и информационных вопросов
• · выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение
• · побуждение слушателей к совместному думанью
• · обращение к слушателям за помощью
• · использование минидискуссий со слушателями
• · ответы на заранее заготовленные слушателями
• проблемные вопросы по теме лекции

Формы активности слушателя на проблемной лекции:

• · активное слушание и понимание
• · ведение конспекта
• · формулирование вопросов в конспекте
• · постановка вопросов лектору
• · поиск ответов на вопросы в диалоге с лектором.

Чем выше диалогичность (внутренняя и/или внешняя) лекции, тем выше ее эффективность
Итак, проблемная лекция предполагает реализацию принципа проблемностив содержании лекции, в процессе развертывании содержания в диалогическом
общении лектора со слушателями.Содержание проблемных лекций должно отражать новейшие достижения науки, объективные противоречия на пути их практической реализации.
Способы диалогического и личностного включения лектора в общение со слушателями:

• · лектор не "законодатель", а собеседник
• · делится своим личностным и интеллектуальным достоянием, а не "передает" информацию
• · заинтересован в суждениях слушателей
• · доказывает истинность информации, а не ссылается на авторитеты
• · обсуждает разные точки зрения на проблему
• · подводит слушателей к самостоятельным выводам, делает их участниками поиска разрешения противоречий
• · использует информационные и проблемные вопросы
• · стимулирует поиск собственных ответов слушателей
• · добивается совместного думанья со слушателями
• · задает проблемные вопросы для обсуждения на последующем семинаре-дискуссии.

Проблемные и информационные вопросы - средство управления мыслительной деятельностью слушателя.
Информационные вопросы:

• · направлены в "прошлое"
• · актуализируют имеющиеся знания у слушателей.

Проблемные вопросы:

• · направлены в будущее, к неизвестному
• · формулируют проблему
• · указывают на область поиска неизвестного

Эффективность проблемной лекции существенно определяется:

• · содержанием лекции;
• · своим личностным, пристрастным отношением к содержанию;
• · способом организации диалога со слушателями;
• · предметным и социальным контекстом профессиональной деятельности;
• · "проживанием" материала, а не его пассивным слушанием.

Ключевые моменты

• · Лекция в развивающем образовании остается как одна из важнейших оргформ, однако функциональное предназначение лекции и ее место в целостном образовательном процессе принципиально меняется.
• · На смену лекции как источника информации приходят лекции-навигаторы (лекции-установки), рефлексивные и инструментальные лекции, позволяющие обеспечить процесс самообразования и саморазвития. Лекция как бы надстраивается над траекторией развития обучающегося в точках возникновения у него затруднений и потребности в «другом». Поэтому лекция в развивающем образовании это не монолог, а ответ на возникший вопрос – коммуникативное пространство для совместно-разделенной деятельности. Очевидно, что такие лекции всегда проблемны, диалогичны и событийны.
• · Все другие разновидности лекций, а именно лекция-панель, лекция-провокация, лекция вдвоем и пр. становятся частным проявлением и модификацией лекции как оргформы.

Продолжение: «Анатомия» хорошей лекции